Mateřská škola Sokolovská 182 Praha 8
 

Předškolní vzdělávání a čtenářství

doc.PhDr.Eva Opravilová,CSc, katedra primární pedagogiky Ped.fak.UK Praha
(Příspěvek na konferenci Čtením ke vzdělání)

Statistika UNICEF uvádí, že přibližně 100 milionů dětí ve světě nechodí do školy a asi miliarda lidí na naší planetě neumí číst.

Poměrně nedávno psychologové zjistili, že čtení jakožto schopnost převádět vizuálně předváděný text do klasické řeči, je možno vypěstovat bez schopnosti textu porozumět, vnímat jeho význam a pochopit myšlenku. To znamená, že i dítě, které dokáže přiměřenou rychlostí číst, nemusí být schopno reprodukovat obsah čteného a vlastně neví, co čte.

Nehodlám předvádět katastrofický scénář, ale s vědomím nepřesnosti přesných čísel si k tématu konference dovolím nejprve připomenout některé údaje.

V současné době máme u nás přes pět a půl tisíce mateřských škol, v nichž pracuje více jak dvacet tisíc učitelek, které tvoří druhou nejsilnější učitelskou kategorii (hned za učiteli základních škol).

Do mateřských škol dochází kolem čtvrt milionu dětí, což představuje přes osmdesát procent celkového počtu populace příslušného věku (přičemž u dětí mezi pátým a šestým rokem je to více jak devadesát procent).

Mým záměrem je připomenout, že i když celoživotní hodnototvorná kompetence, kterou bezesporu čtení a čtenářství představuje, znamená dlouhodobý formativní proces, podmínky pro jeho úspěšné zahájení v době, která je k tomu velice vhodná, jsou díky institucím předškolního vzdělávání příznivé.

První podmínka vychází z dítěte samého, které je pro literární komunikaci vnímavé. Kniha mu rozšiřuje zorné pole, poskytuje citové zážitky. Svou obrazností a nevšedností vyjádření odpovídá jeho přirozené potřebě zvídavosti i schopnosti zvládat symbolické šifry, které jsou nutné k tomu, aby určité hodnoty vnitřně přijalo.

Další podmínkou je skutečnost, že práce s knihou má v našich mateřských školách dlouholetou tradici.

V roce 1978 zařadil tehdejší vzdělávací program jako jeden z prvních do mateřské školy „literární výchovu“. Podle autorů programu bylo jejím smyslem mimo jiné „Od samého počátku vést dítě k chápání knihy jako určité hodnoty, které je třeba si vážit a podle toho s ní také zacházet…učit kultivovaně naslouchat umělcům dávným i současným… podílet se na citovém vývoji i na vývoji mravním, na socializaci… otevírat cestu do světa knih i do světa lidí…tím připravit i na čtenářskou výchovu v základní škole.“ (Metodika výchovné práce v předškolních zařízeních.II.díl Mateřská škola.SPN 1978.)

Tento krok nutno hodnotit pozitivně, i když z dnešního pohledu se může zdát poněkud riskantní pro potencionální nebezpečí ideologické indoktrinace. Domnívám se však, že by tento postoj byl silně nespravedlivý vůči převážné většině přímo obrozenecky zapálených učitelek, které se práci s knihou na mateřské škole věnovaly s upřímným zájmem, přirozeným citem a solidní profesionální vybaveností.

Stejně tak první „literárního časopis“ pro nejmenší SLUNÍČKO, který vznikl na jaře roku 1968, představoval především snahu poskytnout dětem předškolního věku pravidelný výběr k předčítání a seznamování se s lidovou slovesností, klasiky i současnou tvorbou a zároveň nabídka zdrojů inspirace pro učitelky. Nahlédnutím do starých ročníků zjistíme jen minimální procento povinné úlitby bohům či spíše soudruhům v podobě decentního připomenutí některých společenských událostí. Literární i výtvarné zpracování vyhovovalo náročným psychologickým i esteticko výchovným hlediskům. Nespornou předností bylo i to, že náklad plošně pokrýval mateřské školy, ve kterých byla zahrnuta v té době téměř celá populace.

Přínosná byla i práce Společnosti přátel knihy pro mládež, české pobočky Mezinárodního sdružení pro dětskou knihu International Board on Books for Young People IBBY, (založeno v roce 1953 v Curychu), jehož členem se Československo stalo v roce 1964. Společnost měla na  tehdejší dobu poměrně solidní přísun aktuálních informací o stavu teoretického bádání v oblasti literatury pro děti a čtenářství i přehled o vydávaných kvalitních dětských knížkách bez komerčních zřetelů.

Odborná komise pro práci s knihou sdružovala při Společnosti odborníky a zájemce z řad učitelů jednotlivých školských stupňů, pořádala konference a semináře, vydávala sborníky a metodické materiály. V roce 1980 se v Praze konal 17. světový kongres IBBY, jehož ústřední téma bylo „ Kniha v životě malého dítěte.“

Celkově lze konstatovat, že v souvislosti s předškolním věkem sice ne příliš šťastně nazvaná „literární výchova“ cíleně směřovala k přípravě dětí na přesun do role čtenářů a s tím spojený vstup do první třídy. V programu výchovně vzdělávací práce mateřské školy patřila práce s knihou a příprava na školu k prioritám.

Rok 1989 přinesl nové možnosti a výzvy. Změnil se postoj k dítěti, přístup k předškolnímu vzdělávání, iniciativa pedagogů získala nebývalý prostor, rozšířily se ediční podmínky, uvolnil knižní trh. Přesto se zdá, že  proces transformace mateřských škol postavení knihy, jako prostředku výchovně vzdělávacího působení poněkud oslabil. (Což lze doložit dílčími sondami, která byly konány v rámci seminárních, bakalářských a diplomních prací.)

V souvislosti s osobnostně orientovaným pojetím výchovy a integrovaným přístupem ke vzdělávání na základě prožitkového učení, učení hrou a činností, byla v práci s knihou kritizována především didaktická služebnost, utilitární přístup a verbální osvojování poznatků a mravních norem, které omezovalo bezprostřední situační prožívání.

Východiska vzdělávacího působení položila důraz na spontánnost, tedy větší míru autonomie osobnosti v psychologickém slova smyslu a omezila snahu po záměrnosti a výběrovosti podnětů, určovaných a regulovaných dospělým. Tato změna se promítla do atmosféry mateřské školy a přes jednoznačně pozitivní vyznění celkového přístupu přinesla i některé diskutabilní momenty.

Důraz na volnost, spontaneitu a nezávaznost činnosti předškolního dítěte provázela ze strany pedagoga někdy až úzkostlivá snaha po spontaneitě a preferenci individuální volby dítěte. Tato snaha svazovala některé učitelky v tom, že záměrně i podvědomě omezovaly svou nabídku s výzvou ke zdánlivě pasivnímu, řízenému a většinou společnému zaměstnání dětí nad knihou.

Změna proporcí a časové struktury dětských činností, spojených s pobytem v mateřské škole také ovlivnila některé zvyky a rituály, které dříve poskytovaly příležitost ke skupinovému předčítání. (Např. využití doby společného čekání v každodenních stereotypech, četba před odpoledním spánkem, který se na mnoha školách odboural).

Do programu pobytu dětí v mateřské škole vstoupila spolu s dalšími lektory také nabídka nových zájmových aktivit, vycházející převážně z požadavků rodičů, často realizovaná na úkor vlastního vzdělávacího programu mateřské školy (výuka cizích jazyků, hudební, taneční, sportovní a výtvarné kroužky).

Změnil se i styl života v rodině. Rostoucí vliv nových, atraktivních medií, vytvořil ve vztahu ke knize konkurenční prostředí. Situace na knižním trhu literatury pro děti se díky bohaté nabídce stala nepřehlednou, nabídka množství podbízivě atraktivních, převážně převzatých periodik a knižních titulů v mnohých rodinách kvalitní četbu téměř vytěsnila.

Umělecké ztvárnění skutečnosti v kvalitní dětské literatuře, které učí dívat se na okolní svět nově a netradičně, ustoupilo povrchní sdělnosti a vykalkulované atraktivitě časopisů a jednoduchých sešitových vydání. Možnosti rozvoje individuality osobnosti stejně jako integrace životní zkušenosti jedince v citové, mravní i intelektuální oblasti při jedinečném a neopakovatelném setkávání se slovesným uměním zůstávaly nedoceněny.

S vědomím určitého zjednodušení lze v současném přístupu k předškolním vzdělávání sledovat tendenci k polarizaci dvou základních pozic, jejichž důsledky by bylo užitečné znovu zhodnotit a zvážit. První preferuje u dítěte spontánní poznávání prostřednictvím vlastní činnosti a nahodilé situační zkušenosti, druhý preferuje systém a strukturované poznávání. Lze říci, že oba přístupy jsou v krajní a vyhraněné podobě neakceptovatelné. Zásadní problém je jejich sblížení nebo přesněji řečeno prolínání. Otázka zní jak ponechat dítěti jeho spontánnost a přirozenost a přitom navodit podněty, které vedou k žádoucím posunům a smysluplným změnám v jeho myšlení, cítění a chování.

Mezinárodní norma pro klasifikaci ve vzdělávání ( International Standard Classification of Education ISCED ), kterou přijalo UNESCO v roce 1997, označuje předškolní výchovu jako „ uvedení dětí raného věku do prostředí školního typu“ (úroveň 0), což představuje různé typy vzdělávacích programů, určené pro děti předškolního věku, realizované v mateřských školách. Je vnímána jako součást celoživotního vzdělávání a proto vytváří programy, které svými obsahy připravují na školní vzdělávání.

Ve všech rozvinutých zemích je prostřednictvím základních dokumentů vzdělávací politiky jako jsou ústava, listina práv dítěte, národní vzdělávací programy a kurikulární projekty předškolního vzdělávání deklarován v podstatě shodný cíl. Připravit dítě pro život ve společnosti a vybavit je určitými poznatky a dovednostmi, nezbytnými pro jejich vlastní rozvoj a vzdělávání. Rozdíly jsou ve způsob realizace tohoto cíle a míře, podle které se řídí stanovené vzdělávací obsahy.

K tomuto cíli směřují tři základní realizační modely.

Školský model, který sleduje postupné seznamování se „světem školy“ a proto do předškolního vzdělávání zavádí záměrné učení dovednostem, které tvoří základy elementární gramotnosti (čtení, psaní, matematika). Předškolní vzdělávání se uskutečňuje převážně ve třídách, organizovaných podle věku. Tento model je v současné době v evropských zemích zastoupen poměrně široce (Francie, Británie, Španělsko, Řecko)

Rodinný model spatřuje prvotní úlohu předškolní výchovy v doplnění rodinné výchovy. Nesleduje systematické vzdělávání a těžiště mateřské školy spatřuje v socializačním působení. Předškolní výchova probíhá v herních skupinách dětí smíšeného věku. Je charakteristický např. pro Dánsko, Norsko a částečně Německo, kde však v současné době probíhá kritická diskuse, požadující reformu tohoto vzdělávacího přístupu.

Jako optimální se jeví spojení obou modelů, které vychází jak z přání rodičů či zřizovatelů tak ze strategie  státní vzdělávací politiky. O tento model usilují v Belgii, Itálii, Nizozemsku, Švýcarsku a Portugalsku.

Rovněž Česká republika deklaruje svou inklinaci ke spojení obou modelů, ale fakticky je ke strukturovanému vyučování dětí předškolního věku v mateřské škole pociťována spíše nedůvěra. Pouze prvky rozvoje matematického myšlení, akcentované v osnovách z 80. let jsou do jisté míry i dnes tolerované, avšak záměrně stimulovaná propedeutika čtení a psaní je tradičně odmítána.

Výjimku tvoří institut přípravných tříd pro děti ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí, kde se systematická příprava v tomto směru předpokládá a zajišťuje společným programem. Rovněž některé alternativní vzdělávací programy (Montessori, Začít spolu ) seznamují děti systematicky s prvky psaní a čtení od okamžiku kdy do programu vstupují. Děje se tak buď systematicky s využitím didaktického materiálu, nebo příležitostně s částečně cílenou motivací.

Domnívám se, že v názoru na sjednocení přístupů je zatím jednota pouze v rovině akademické diskuse. V praxi ale pro dítě vytváříme dva jakoby vzájemně nespojené světy. Svět intencionální působení o němž předpokládáme, že je dítětem vnímán jako povinnost, spojená s nátlakem a svět „svobodné a dobrovolné zábavy“o němž soudíme, že zaručuje dítěti potřebnou volnost i stimulaci. Tím vzniká jakési sociální schizofrenie, založená na pomyslné hranici mezi vstřícností svobodného světa s jednoznačně pozitivním edukačním efektem v němž se dítě rozhoduje samo, a světem nátlaku, který je zbytečně zatěžuje a nemá předpokládaný edukační efekt protože dítě něco vlivem působení dospělého dělat musí.

Je velmi těžko zjistit, jak dítě tuto schizofrenii vnímá. Možná podléhá iluzi, že poznání přichází jakoby samo od sebe a není spojeno s vlastním úsilím.

Filmový režisér Luis Buňuel ve svých pamětech uvádí zajímavý postřeh z doby počátků filmu. Podle něj film představoval tak novou formu vyprávění, že naprostá většina diváků chápala jen s velkou námahou, co se děje na plátně a jak na sebe jednotlivé události v různých dekoracích navazují. Postupně si lidé začali na filmovou řeč, montáž, současné nebo následné děje a dokonce i návraty zpět navykat, i když zpočátku dešifrovali nový jazyk obtížně. Proto byla nutná přítomnost „explikadora“, který děj na plátně komentoval, vysvětloval a doplňoval.

Napadlo mne, zda tu není jistá analogie se situací dítěte nečtenáře, které vlastně také potřebuje k tomu, aby současnému světu porozumělo, svého „explikadora“. Jestliže se této úlohy včas neujmeme, zastoupí nás dřív než se dítě samo naučí číst, televizní a filmová řeč. S ní dítě seznamuje mnohem dříve než může být ovlivněno záměrným a soustavným předškolním vzděláváním v mateřské škole. ( Televizní seriál Teletubies je určen pro děti id 4 měsíců).

Nebojme se proto co nejdřív dětem řečí knihy přibližovat záměrně, pravidelně a často imaginární svět , který se řídí pevnými pravidly a zároveň naslouchajícímu otevírá výhledy na to, co v lidském nitru touží po kráse, dobru a pravdě a co bohužel často v reálném světě chybí.


Výtvarný návrh a ilustrace - Akademická malířka Táňa Svatošová www.tanart.cz, realizace CDI.CZ.