Mateřská škola Sokolovská 182 Praha 8
 

Kulturní gramotnost předškolního dítěte ve společnosti znalostí

  1. Pojetí výchovy jako kultivace. Terminologické upřesnění základních pojmů.
  2. Vztah mluveného a psaného jazyka a proces jejich osvojování.
  3. Historie výuky čtení a psaní v předškolním období v mateřské škole.
  4. Současné pojetí a tendence ve světě.

Ad 1

Podle Jana Patočky je výchova „ formace lidské schopnosti k společenství takovým způsobem, aby kulturní obsah, jehož se starší generace dopracovaly, byl předán generaci nové.“

Předávat kulturní obsah znamená postupně seznamovat jedince se vším co člověk jako účastník společenského dění vytvořil, co ho spojuje s ostatními lidmi, co vytváří lidské společenství, v němž jsou sdíleny společné hodnoty, jazyk, poznání a mnohé další.

V nejširším pojetí jde o proces socializace, je-li zaměřen na specifické působení kulturních vlivů bývá označován jako akulturace.

Chápat kulturu není člověku vrozeno. Čím je kultura obsahově bohatší, členitější a pestřejší, tím je její osvojování náročnější a tím větší pomoc při tom jedinec potřebuje. Díky této pomoci se u něho utváří schopnost podílet se na užívání prvků kultury, kterou nazýváme kulturní gramotnost.

Máme-li na mysli dítě předškolního věku, klademe si většinou otázky :

  1. jak v tomto období kulturní gramotnost chápat,
  2. co v současnosti tvoří její obsah,
  3. jak utvářet a rozvíjet vlastnosti a kompetence, charakteristické pro kulturní gramotnost předškolního dítěte.

Gramotnost (literacy), je definovaná jako „znalost čtení a psaní“.V současné společnosti, označované jako učící se společnost (learning society) nebo společnost znalostí, se její vymezení (a s tím i požadavky na jedince), rozšiřuje do dalších oblastí lidské činnosti.

Gramotnost se stala komplexním pojmem, vztahujícím se na široké a různostranné aktivity jedince, který je zároveň podle toho, jak tyto aktivity zvládá, svým společenským okolím posuzován.

Ve výchově a vzdělávání tvoří kulturní gramotnost jednu z cílových kategorií, která zahrnuje kromě počáteční čtenářské a literární gramotnosti (pregramotnosti ) i gramotnost mediální a cizojazyčně komunikační.

Při rozvíjení všech složek kulturní gramotnosti v  předškolním věku jde především o rozvoj komplexních jazykových kompetencí s důrazem na komunikační, poznávací a expresivní funkce. Ty jsou v tomto věku dětem vlastní a lze je rozvíjet především praktickou činností a používáním. V důsledku toho se přirozeným nástrojem každodenní sociální a kulturní komunikace může stát vedle mluvené řeči i řeč psaná.

Ad 2

Výzkumy posledních desítiletí, které zjišťovaly jak si děti osvojují řeč a jak se učí mluvit, poukazují na schopnost dítěte osvojit si řeč zásadně samo díky vlastnímu aktivnímu objevování. Dítě se zmocňuje řeči tak, že aktivně a kreativně zkouší vyjádřit své potřeby, záměry, přání i objevy. S řečí, se kterou se děti ve svém okolí setkávají, aktivně a kreativně pracují, intuitivně tvoří pravidla a analogie pro její používání. (Připomeňme, že Čukovský označil pětileté dítě za „geniálního linquistu“, i humorné novotvary, které vznikají při nesprávném tvoření pravidel).

Dítě cílené cvičení a opakování slov, slabik nebo vět, které by mu dospělí předříkávali, nepotřebuje. Vlastním jazykovým experimentováním dospěje, zpravidla kolem šestého roku, k řečovému výkonu, který svědčí o tom, že dokázalo zvládnout jazyk tak, aby mohlo vyjadřovat své vlastní záměry, být přitom srozumitelné a rozumělo lidem ve svém okolí.

Tuto schopnost osvojit si řeč samostatně, aktivním experimentováním, je možno využít i při počátečním vyučování čtení a psaní i počítání. Znamená to vytvořit prostor k tomu, aby dítě mohlo uplatnit své schopnosti objevovat a tvořit i v těchto oblastech a zajistit k tomu patřičné výzvy.

První zkušenost, údiv i uspokojení, přinášejí pokusy záměrně vytvořit trvalou stopu. Také čmáranice pomáhá dítěti objevovat komunikativní možnosti psaní a užívat je jako sdělení. Postupně dítě identifikuje některé tvary písmen (většinou jsou to velká písmena nebo jejich zlomkové tvary). Zjišťuje, že písmena lze kombinovat s obrázkovými znaky, získává představu o vztahu mezi písmenem a hláskou nějakého slova. Pozná, že písmena mohou zastoupit celé slovo. Tyto první, z hlediska dospělého nezávazné, písemné projevy, je třeba vnímat jako zobrazené myšlenkové pokusy s písmem a snahu zapsat mluvenou řeč.

Přesto, že u předškoláka v popředí zájmu zůstává jazyk mluvený před jazykem psaným, je zřejmé, že dítě si osvojuje jazyk jako organizovaný systém znaků, které jsou vázány jeden na druhý. Řeč může být vyjádřena zvukem nebo obrazem, to znamená slovem i písmem. Je všeobecně známá řada případů, kdy je dítě schopno se samo, na základě své kreativity, v podněcujícím prostředí psaného jazyka, naučit číst a psát.

Předškolní programy pro oblast jazykového rozvoje by proto měly zahrnovat:

  • častou příležitost k získávání sociálně interaktivní zkušenosti dítěte s psanou řečí v autentickém sociálním kontextu,
  • soustavnou tvorbu gramotně a literárně podnětného prostředí,
  • pravidelnou motivaci pro vytváření pozitivního vztahu k psané kultuře včetně přípravy budoucích čtenářských návyků,
  • stimulaci k rozvoji obsahově bohaté řeči, která předchází osvojení psaného jazyka

Tyto záměry bývají ve vzdělávacích programech označovány jako rozvíjení poznání, esteticko-výchovné působení, práce s literaturou, práce s knihou a informacemi a utváření počátečních čtenářských dovedností.

Ad 3

Mezi ty, kdož si jako první uvědomili význam kulturní gramotnosti předškolního dítěte je na místě jmenovat Komenského. Počátky čtení a psaní spojuje s dětskou hrou a kratochvílí. Doporučuje např. již od tří let dětem umožnit, aby se učily vést měkkým materiálem různé stopy (tečky, čárky, kolečka, kříže) nejprve libovolně, později podle vzoru.

Dalším významným zastáncem předškolního vzdělávání, které zahrnuje čtení a psaní, byl zakladatel první pražské vzorné opatrovny Na Hrádku z roku 1832 J.V.Svoboda. Jeho představa o vyučování základům čtení a psaní v předškolním období vycházela z tehdejší situace dětí ve městech, které neměly možnost vzdělávat se v českém jazyce a dětí z chudinských vrstev, které neměly příležitost dál ve vzdělávání pokračovat.

Svou náročnou představu konkretizoval úspěšnou řadou metodicky propracovaných spisů („Školka čili prvopočáteční, praktické, názorné, všestranné vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ku čtení, počítání a rejsování pro učitele, pěstouny a rodiče“, /1839/, „Malý čtenář nebo Čítanka pro malé děti“ /1840/, „Malý písař čili Praktické navedení k prvopočátečnímu psaní pro učitele a pěstouny“ /1841/ a dokonce i „Malý Čech a Němec čili Prvopočáteční české a německé cvičení k mluvení“/1843/).

Svobodův přístup ovlivnil Amerlingův „Návrh pro národní školy“ z roku 1848, který poprvé zařadil mateřské školy pro malé dítky od 2 let, do struktury výchovně vzdělávacích institucí, kde se mělo povinně vyučovat základům trivia.

V roce 1869 byl přijat Říšský zákon o obecném školství, ustanovující povinnou školní docházku a vyučování v mateřském jazyce. S  ním se změnil pohled na funkci předškolního vzdělávání. V roce 1872 bylo vydáno „Vynesení c.k. ministra vyučování ze 22.dne měsíce června 1872 č. 4711, v němž podle §2 „Všeliké vyučování ve způsobě školní naprosto se vylučuje.“ Tím se vyučování triviu v předškolních zařízeních u nás zakazovalo a skončily legitimní pokusy o zavádění počátků trivia na mateřskou školu.

Jinde ve světě se tyto otázky staly několikrát zdrojem odborných diskusí, výzkumů i následných reformních snah.

Jeden z nejstarších známých impulsů přinesl švédský vikář Gustav Wahman, svou knížkou „Cadmův vánoční dárek aneb nejsnadnější cesta, jak naučit děti číst“ z roku 1800. V ní doporučuje metodu, podle které se má dítě učit číst z karet slova, která vyjadřují okruh jeho zájmů, u nichž zná obsah a kterým rozumí. Chtěl získat především rodiče, aby naučili děti číst., což bylo v té době aktuální, protože jen některým dětem byla v tomto směru věnována péče. S přijetím zákona o povinné docházce do školy v roce 1842 ztratily také ve Švédsku tyto instrukce pro domácí vyučování svůj význam.

O mnoho let později (1964) vychází v New Yorku kniha Glenna Domana „Jak naučit vaše dítě číst“. Obsahově i metodicky se předchozí knížce velice podobá. Základ opět tvoří slovní zásoba na kartách s pojmenováním pro osoby a věci z bezprostředního okolí dítěte. Doman považuje za ideální věk pro zahájení výuky dva roky dítěte a doporučuje, aby osvojování mluveného a psaného jazyka probíhalo současně.

Přesto, že zdůrazňoval nutnost používat hravou metodu, jeho praktická doporučení zavazovala dodržovat předepsaný postup a sledovat výkon, což se stalo terčem kritiky zastánců osobnostně orientovaných modelů předškolní výchovy, jejichž rozvoj nastal právě koncem šedesátých let.

Naše mateřské školy se v průběhu dvacátého století přijímání jednostranného stanovisku vyhnuly a požadavek na výuku čtení a psaní na mateřské škole nikdy přímo nevznesly.

Specifický postoj k této otázce zaujalo reformní hnutí. Pedocentrická orientace deklarující volnost, svobodu a přirozené právo na šťastné a nezávazně prožívané dětství, překvapivě do svých vzdělávacích programů často výuku čtení i ve formě náročného výcviku zařazuje. Stalo se tak i u  M.Montessoriové, která byla ve své době za tuto snahu kritizována. (Fotogramy F.Freedmana např. prokázaly tzv. písařskou křeč u dětí, učených metodou Montessoriové, lékaři upozorňovali na 80% dalekozrakost předškolních dětí a fyziologickou nezralost jemné motoriky). Ostrým kritikem její metody byl i Václav Příhoda. který nicméně v rámci našich pokusných mateřských škol ve třicátých letech s výukou čtení a psaní sám experimentoval.

Diskusní platformou byl časopis učitelek mateřských škol Nová škola mateřská. V souvislosti s přípravou nové legislativy pro mateřské školy, (ta měla přinést i první osnovy, publikované v Rathausových „Sociálních a pedagogických základech nové školy mateřské“) si učitelky vyměňovaly zkušenosti s experimenty ve čtení a psaní na mateřské škole. Zároveň zde byly uveřejňovány teoretické stati a zprávy z výzkumů ve světě, které tuto problematiku přibližovaly (Výzkum tvarové paměti, Rozbor Binet-Simonových testů paměti pro číslice a věty, Globální metoda čtení apod.).

Tématem bylo např. „Hláskování a znalost písmen na škole mateřské“ nebo zdůvodnění stanoviska, že „Bez čísla se v mateřské škole neobejdeme. Vyskytuje se nám denně při hře, tělovýchově, pohádkách i rozmluvách. Děti se pouze s čísly obeznamují a kreslí je. Totéž s písmem“.

Z dobových materiálů lze soudit, že reformního hnutí propedeutiku čtení a psaní na mateřské škole reflektovalo a v jakési latentní podobě i provozovalo, přinejmenším jako experiment.

Po přerušení reformních snah druhou světovou válkou pokusy ustaly. Doznívající ohlas můžeme najít v příručce pro kolektivní výchovu dítěte ve věku předškolním, vydané v roce 1945. Přesvědčení, že je třeba znát zásobu slov, kterou dítě k dorozumění používá nebo jim rozumí, vyústilo ve svéráznou „pomůcku při výběru literatury (básní a říkadel) pro mateřské školy k výchovnému programu“. Jde o slovníček v rozsahu asi 2500 slov, který měl být závazný pro výběr i literární tvorbu pro nejmenší. Přitom bylo poznamenáno, že se našlo poměrně málo básní a říkadel, které by slovní zásobu dítěte nepřesahovaly.

Období totality, ovlivněné učebně disciplinární orientací, řešilo problém doporučením nácviku určitých dovedností. Jsou známy dílčí výzkumy ze 70. a 80. let (Walterová, Liška), které ale nikdy nebyly komplexně analyzovány a vyhodnoceny.

Závazné normativní dokumenty pro práci mateřských škol z té doby (např. Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy, Literární výchova v mateřské škole), kladly důraz na promyšlenou práci s literaturou a nabízely postupy, které je možno i v současnosti akceptovat. Nahlédnutí do četných publikací z tohoto období naznačuje, že práce s knihou byla poměrně soustavná a rozvinutá.

Ad 4

Výsledky transformačního procesu a vnitřní reformy mateřské školy nově přinášejí do současného předškolního vzdělávání určitou obecnou konstrukci v podobě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.

V jedné mateřské škole přivítaly učitelky tuto skutečnost následující metaforou:

„Každá řeka má břehy, to jsou pro mateřskou školu pravidla.

Ovšem každá řeka je ve svém toku (obsahu) různě široká, rychlá, hluboká, to znamená, že se v praxi a kurikulu něčím liší.

Řeka bez břehů – to je bažina, záplava, močál…

Řeka s vybetonovaným korytem ztrácí svoji duši a poezii, mnohdy se mění v poslušný, tichý a nenápadný kanál.

Řeka s břehy, která je přirozenou součástí krajiny, je nádherná a tady jsou děti – jedno plave prsa, jiné kraula, další sedí a loďce, jiné splývá, stojí na břehu a pozoruje, chodí po vodě, plave proti proudu, stojí ve vodě…

Každé dítě má svou cestu (individualitu) v rámci pravidel a v daných podmínkách (kurikulum).Učitelka je ta, která spoluvytváří břehy a ovlivňuje tok řeky (obsah)“,

Podstatné je, že zodpovědnost za konkretizaci vzdělávacího obsahu se přenáší na jednotlivá předškolní zařízení. Náplň školního vzdělávacího programu, jeho obsahová i metodická stránka, přecházejí do kompetence učitelek a ředitelek mateřských škol. Stává se to zcela po právu a nechci ani v nejmenším zpochybňovat kompetenci těchto pracovnic v přípravě na vyrovnávání se s otázkami budování základů počáteční gramotnosti.

Přesto si uvědomuji jisté riziko  tradičního dilematu mezi tím, co je dáno a tedy uděláno být musí, a mezi tím co zůstává otevřeno volbě. Vzhledem k současnému pedocentrickému akcentu na svobodu, zájmy a respekt k individualitě dítěte, by každá snaha o bližší vymezení výchovného a vzdělávacího obsahu či podrobnější doporučená metodika mohly být vnímány negativně. Přesto považuji rozvoj počátků kulturní gramotnosti za záležitost nejen závažnou, a složitou, ale i křehkou, která by potřebovala konsensuální a komplexní řešení.

RVPPV deklaruje cíle, které jsou shodné s obecnými názory na význam kulturní gramotnosti. (Podle rozboru J.Šípa z diplomní práce Rozvoj počáteční literární gramotnosti, obhájené v roce 2004, jsou zmiňovány např. práce s literaturou (8x), rozvoj počátečních čtenářských dovedností (5x), zájem o knihu (4x),  osvojení poznatků a práce s informacemi (3x). V řadě dalších souvislostí je kladen důraz na rozvoj vnímání, poslechu a porozumění, takže jako výchozí filozofie a cílová orientace v  projektování vlastní práce učitelek svou funkci plní.

Otázkou však zůstává, zda požadované role říčního stavitele, ekologa, plavčíka, lodivoda, toho, kdo umí předpovídat počasí i sledovat pohyb na hladině, lze zvládat bezpomoci najednou.

Potřeba vzdělávání v oblasti kulturní gramotnosti stimuluje permanentní diskuse, jejichž definitivní závěry jsou sice v nedohlednu, a zároveň inspiruje dílčí experimenty, které s větší či menší přesvědčivostí přinášejí důkazy o tom, že už v předškolním věku lze naučit děti číst i psát a počítat.

Domnívám se, že dnes není hlavní otázkou zda to lze nebo nelze (jednoznačně se prokázalo, že lze), ale jde především o to do jaké míry je to žádoucí a nutné. A pokud je to nutné, tak jakým způsobem.

Přitom musíme vzít v úvahu stupeň civilizačního vývoje spolu s nároky, které jsou na člověka kladeny. Shledáme, že cílený rozvoj předškolního dítěte nutný je, a proto bychom měli hledat cestu, která mu odpovídá.

Naše současná mateřská škola považuje za cizí zásah do psychiky dítěte pokud jeho činnost organizujeme, a chápe celé předškolní období spíše jako dobu horlivého a úspěšného samoučení. Proto převažuje mínění, že je nevhodné začínat se čtením a psaním dříve, než dítě dosáhne minimálně šesti let věku.

V posuzování dalších nároků, které dnes na dítě klademe, bohužel už tak obezřetní nejsme (cizí jazyky, počítače, hra ne hudební nástroj, ranná umělecká či sportovní specializace).

Alternativní mateřské školy u nás (programy Začít spolu, Montessori), ač to zvláště nezdůrazňují, psaní, počáteční čtenářství i základy početních operací vědomě podporují a rozvíjejí.( Přesto, že stanovisko i pro ně závazného dokumentu je v podstatě odmítavé).

Ve světě se systematická pozornost rozvoji čtenářské gramotnosti jednoznačně podporuje a rozšiřuje, což lze doložit aktuálním stavem odborné literatury i tématikou profesních setkání na mezinárodní úrovni. (Výběrová bibliografie k dispozici na internetu).

Kulturní a čtenářská gramotnost nezáleží jen na stupni psychického nebo fyzického vývoje, ale hlavně na prostředí, v němž se dítě seznamuje se čtecími symboly. Pokud na ně dítě reaguje komplexně a samovolně, experimentací jakožto základem vlastní zkušenosti, praktickým zacházením a metodou pokusu a omylu, symboly se mu vyjasňují a chápe pozvolna jejich smysl. V jeho životě se dnes odmalička přirozeně vyskytují situace, které vyžadují porozumění čtecím symbolům. Proč bychom tedy měli děti udržovat v nižším kulturním stadiu tím, že mu je budeme předkládat pouze obrázky s poukazem na věkový limit.

Dítěti škodí, když se snažíme uspíšit činnosti, k nimž si ještě vlastní experimentací nevytvořilo předpoklady. Stejně tak škodí nejen dítěti samému ale i celkovému civilizačnímu posunu, jestliže vývoj zdržujeme. Jakmile má dítě předpoklady dosáhnout vyššího stupně, jsme povinni dát mu příležitost k vlastní činnosti a obohatit prostředí tím, co pro tuto činnost potřebuje.

Čtení a psaní mají kulturní hodnotu tehdy, nejsou –li pouhým mechanickým nácvikem, ale organickou složkou celistvého životního pochodu. Řešení této situace zůstává před námi.


Výtvarný návrh a ilustrace - Akademická malířka Táňa Svatošová www.tanart.cz, realizace CDI.CZ.